Habilidades académicas básicas durante la infancia. Fuente Pixabay.

Desafortunadamente, estas mejoras en el acceso a la educación no se han visto acompañadas por un progreso en la calidad educativa. Al contrario, las diferencias entre los logros académicos en la región y el mundo desarrollado son muy marcadas, y amenazan con socavar las aspiraciones de productividad, crecimiento y reducción de la pobreza en la región.

La mayoría de los países de la región ha participado en evaluaciones internacionales y regionales que permiten establecer comparaciones de los niveles de habilidades académicas. En nuestra última publicación insignia, Aprender mejor: políticas públicas para el desarrollo de habilidades, igualamos los puntajes del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS), una evaluación global de los alumnos de cuarto grado, a la que se sometieron solo Colombia y El Salvador en la región, y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), una evaluación regional aplicada a los alumnos de tercer grado en 15 países de América Latina y el Caribe. Encontramos que menos de la mitad de los alumnos habrían tenido puntajes superiores al estándar mínimo si hubieran participado en el TIMMS. Es decir, puede que tengan algunos conocimientos básicos de matemáticas, pero no pueden sumar y restar números enteros, ni reconocer líneas paralelas o perpendiculares y formas geométricas familiares o coordinar mapas, ni tampoco pueden leer ni completar gráficos de barras y cuadros simples. En cambio, el 95% de los alumnos de cuarto grado en Estados Unidos y el 66% de los alumnos de países con niveles de matriculación bruta y de desarrollo similares alcanzaron ese estándar mínimo.

La falta de habilidades académicas básicas durante la infancia fija las condiciones para un desarrollo deficiente de las habilidades en la adolescencia, lo que se ve agravado por la baja calidad de la educación secundaria en la región. En 2015, 10 países de América Latina participaron del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA). Entre los 72 países participantes, todos los de América Latina y el Caribe se clasificaron al final de la distribución de competencias: Chile, el país con mejores resultados de América Latina en el PISA, ocupó el lugar 48 en matemáticas, el 42 en lectura y el 44 en ciencias, mientras que República Dominicana fue el país con los peores resultados. Además, más del 63% de los adolescentes de 15 años de América Latina que participaron en el PISA fue incapaz de realizar ni las más sencillas operaciones de matemáticas para el curso que les correspondía y es probable que tengan problemas para aplicar conceptos básicos de matemáticas a lo largo de su vida.

Los resultados del Certificado de Educación Secundaria del Caribe (CSEC), una evaluación administrada a los alumnos de educación secundaria en cuatro países del Caribe, arroja resultados igualmente bajos para Barbados, Guyana, Jamaica, y Trinidad y Tobago. El CSEC, una prueba que se aplica a aquellas personas que han terminado los cinco años de escuela secundaria, se utiliza para determinar el acceso a la educación superior. Solo el 34% de los alumnos que se sometió a la prueba de matemáticas del CSEC en esos cuatro países pudo aprobar el examen y demostrar que tenía las habilidades requeridas para acceder a la educación superior.

Es igualmente decepcionante ver cómo la desigualdad influye en este problema. Si bien el porcentaje de alumnos con buenos resultados en estas pruebas estandarizadas es muy inferior en la región en comparación con los países desarrollados, la brecha de habilidades entre ricos y pobres comienza de manera temprana, se amplía de la infancia a la adolescencia y perdura en la edad adulta, cuando se refleja en los salarios.

El siguiente gráfico presenta las brechas socioeconómicas a lo largo del ciclo de vida. Las brechas se miden en términos de desviaciones estándar. Para tener una idea de esta magnitud, pensemos que, según un estudio realizado en Estados Unidos, durante el quinto grado los resultados de los niños en las pruebas de matemáticas estandarizadas a nivel nacional mejoran un 0,4 de una desviación estándar, mientras que durante el décimo grado ese desempeño mejora un 0,25 de una desviación estándar. Sin embargo, nótese que las medidas no son comparables entre diferentes instrumentos y que, debido a la escasez de datos, la muestra de países varía en las distintas etapas del ciclo de vida. Sin embargo, las brechas son grandes y perdurables a lo largo de la vida en todos los países en que pudimos medirlas.

Las tres primeras barras muestran las brechas en el Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI), que recopila datos sobre niños de 24 y 59 meses de edad en cuatro habilidades: lenguaje y comunicación, cognitivas, motoras y desarrollo socioemocional, en cuatro países: Costa Rica, Nicaragua, Paraguay y Perú. Cada barra muestra las diferencias en los puntajes entre los quintiles más ricos y los más pobres. Las diferencias en el desarrollo del lenguaje y habilidades cognitivas son grandes, mientras que la variación es más pequeña en el desarrollo socioemocional. Se encontraron resultados similares en un estudio que utilizó datos del Test de Vocabulario en Imágenes Peabody en Chile, Colombia, Ecuador, Nicaragua y Perú.

Estas diferencias entre alumnos ricos y pobres son mucho más pequeñas en los países desarrollados. En la edad adulta, la Encuesta de Habilidades para el Empleo y la Productividad (STEP, por sus siglas en inglés), del Banco Mundial, mide las habilidades en los países de ingresos bajos y medios, entre ellos Bolivia y Colombia, y encuentra gradientes socioeconómicos entre los adultos, tanto en habilidades académicas y socioemocionales como en los salarios. Las personas cuyos padres tienen un mayor nivel educativo llegan a la edad adulta con habilidades en alfabetización y no cognitivas (medidas en términos de curiosidad intelectual y capacidad para la toma de decisiones) que son entre 0,4 y 0,6 desviaciones estándar más altas que las de sus contrapartes cuyos padres ostentan un nivel de educación menor. Dado que tanto las habilidades cognitivas como no cognitivas influyen en los salarios, no es sorprendente que estos gradientes en las habilidades se traduzcan en gradientes en los salarios, es decir, una persona cuyos padres terminaron la escuela secundaria tiene salarios que son un 33% más altos que una persona con el mismo nivel de educación pero cuyos padres no terminaron la escuela primaria. Al parecer, los padres con bajas habilidades tienen hijos con bajas habilidades y bajos salarios.

La pobreza no debería equipararse al destino. Sin embargo, estos resultados no son estimulantes. No solo muestran que la región sufre un rezago importante en relación con el mundo desarrollado en cuanto al desarrollo de habilidades. Las desigualdades inscritas en los sistemas sociales de la región también se perpetúan mediante el proceso de formación de los padres y el sistema educativo, y perjudican a los menos afortunados, incluso en la edad adulta. Los programas de crianza y las reformas educativas pueden comenzar a cambiar esa realidad. Y, para el bien de la región, cuanto antes suceda eso, mejor.

Autor Julián Messina

Julián Messina es actualmente economista investigador del Departamento de Investigación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Antes de unirse al BID, trabajó en el Banco Mundial y el Banco Central Europeo. Fue profesor en las Universidades de Barcelona GSE, Georgetown, Girona, Frankfurt y Mainz. Sus proyectos de investigación incluyen la economía del trabajo, la macroeconomía aplicada y la economía de la educación. Es autor de tres libros, incluyendo dos de los informes más importantes sobre América Latina del Banco Mundial. Su trabajo ha sido publicado en revistas académicas el American Economic Journal: Macroeconomics, Journal of Economic Perspectives, Economic Journal, Journal of the European Economic Association y Labour Economics. Frecuentemente aparece en blogs populares y medios de comunicación, incluyendo The Economist. Tiene altos niveles de experiencia en asesoría a gobiernos en América Latina, Europa y Asia. En 2002 Dr. Messina obtuvo un PhD del Instituto Universitario Europeo.